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“2018年学术年会”系列报道|陈向阳:机制.路径.工具——产教融合的微观视角
来源:  作者:  发布时间:2018-12-12

本文为江苏省教育科学研究院职教研究所陈向阳副研究员在江苏省高等教育学会2018年学术年会上所作的专题报告,文章根据现场报告内容整理,部分有删减。

个人简介:陈向阳,博士,香港理工大学访问学者,兼任南京师范大学、南通大学硕士生导师,江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副研究员。教育部职业院校教育学教学指导委员会委员、教育部普通高中通用技术课程标准修订组核心成员,教育部中职公共基础课综合组专家、中国职业技术教育学会发展战略研究工作委员会常务理事兼副秘书长、江苏职业技术教育学会发展战略专委会副主任。近五年来,先后主持教育部人文社科基金青年资助项目《当代技术哲学新进展与职业技术教育哲学研究》等省部级以上课题4项,教育部相关委托项目10余项;出版专著《走向澄明之境——技术教育的哲学视域》,在《自然辩证法研究》《外国教育研究》《中国高教研究》等核心期刊发表论文50余篇,多篇被人大复印资料全文转载。曾获十三届、十四届江苏省哲学社会科学优秀成果奖、江苏省教育科学成果奖、省级教学成果二等奖,国家教学成果奖一等奖等。

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随着国务院《关于深化产教融合若干意见》和江苏省《关于深化产教融合若干意见》的出台,产教融合在职业教育、高等教育领域均得到更为广泛的关注。但我在跟学校和企业接触交流的过程当中,发现大家并没有多少获得感。政策文件虽然出台了,但接下来该怎么做,从哪些地方去切入,怎样将产教融合真正落地似乎并没有解决。基于多年在高职院校一线的经验,今天我更多地从微观的视角来思考这样的问题。近几年有机会参加教育部各类的调研,通过前往江苏、四川、山东等地调研形成了一些初步的判断。诸如,实现产教深度融合的许多操作性的机制、工具极其缺乏;一些职业院校虽在现有的体制框架下努力寻求突破,但就区域而言,整体产教融合的程度依然很低;高职院校融入区域产业的情况虽好于中职学校,但总体来看,公共教育财政投入的方向与力度,并不能强化职业院校与区域产业的联系,从某种程度上似乎还有逐步弱化的趋势,面向升学和融入区域产业,某种意义上是零和博弈。这种趋势不仅表现在中职学校,同样体现在高职院校,最近与一些地方高职院校系部负责人进行交流,他们表示,学校人才培养方案的课程设置和教学实施更多开始与升学对接;产业升级似乎并没有各方所宣扬的那么快,企业用人存在非理性的选择,尤其是国内的企业,这一点与德资企业有非常大的区别,与德资人力资源负责人交流时发现,他们对自己的用人有着非常强的理性选择。

当然,今天来谈论产教融合,不能仅仅在教育系统内部来谈,尤其需要在一个国家技能形成体制中来思考这一问题。有学者曾经提出一个国家技能形成体系的分类框架,但近年来,这一框架开始有新的演变趋势,如在美国技能形成体系中,政府责任小、企业参与少,主要是以个人需求的形式由普通教育体系得到满足,但上世纪90年代开始实行积极的国家介入,美国政府与工业界联合推动“大规模定制”和“敏捷制造”计划,解决制造业竞争力不足的问题。德国早期国家的高度介入,国家促成了全国性技能培训标准,但在1980年代之后,德国出于欧洲一体化的目标,开始致力于促进自身的企业治理模式向英美模式靠拢,由此影响了“双元培养体制”的稳定。

从产教融合的协调机制来看,大致可以划分松散耦合、政府主导、企业主导和合作协调等四种类型,我们可以用这个框架来分析区域产教融合的实践案例。看看他们成功的经验在哪,又有哪些问题需要进一步的深入讨论。

国务院《关于深化产教融合若干意见》出台之后,一片欢呼叫好之声,意见提出了七个方面三十条,其中有一个方面要特别提出来,那就是强化企业重要主体作用。它包括:拓宽企业参与途径;深化“引企入教”改革;开展生产性实习实训;以企业为主体推进协同创新和成果转化;强化企业职工在岗教育培训;发挥骨干企业引领作用等六条,这六条内涵非常丰富,值得我们细细研究,比如说“引企入教”,与我们以往讲的引企入校不同,这意味着要企业介入到人才培养的全过程。

当然,如果进一步往下深究,会发现这些方面要真正落地,还需要完善相关配套性的机制,诸如,谁来协调企业的参与?是政府还是行业,我们行业有能力做这个事吗?企业参与职业教育不同偏好如何合理引导?我们说企业参与职业教育既有技术偏好,也有成本偏好,不同的企业偏好并不一致,怎么引导。如何解决合作的“可信承诺”问题?我们说可信承诺是合作的前提和基础,但目前产教信息不对称带来的不确定性,企业对学校的信息不对称,学校也对企业的信息不对称。很多企业不知道怎样切入到与学校的合作过程中;契约不完备带来各方权益难以保障,虽然许多学校与企业签了协议,但是要思考协议有多少是实质性的东西,形式化的现象特别严重;还有校企合作行为监管的缺失,学生到企业去几个月就不干了,怎么去监管,企业把学生来实习当做廉价劳动力使用,怎么去监管。还有非参与企业“搭便车”现象如何规约?如何解决合作中的集体行动困境?

产教融合的太仓经验。学校人才培养与地方产业发展融合度较高。职业院校与若干德资企业在人才培养上开展深度合作,接近“原汁原味”德国双元制的学徒培训。太仓产教融合大致有这么几条经验,第一就是构建了一个产教融合生态系统,太仓市部分欧洲企业成立了欧商协会,彼此之间达成了减少互相恶性挖人的君子协议,同等水平的工人工资在大体接近的水平。在这种情况下,企业之间相互挖人的可能性大幅度降低,被挖墙脚的风险得到了有效控制。从制度匹配的视角看,太仓将特定区域集聚的同行业企业之间的“完全自由竞争”,通过企业间协调改变为“有组织的竞争”,实际上是改变了企业治理机制。第二是形成了两种合作治理模式。一种是接近于德国工商行会的治理模式,如健雄职业技术学院、太仓中专与舍弗勒培训中心和海瑞恩培训中心的一对一合作;另一种具有较强的PPP色彩,由克恩-里伯斯、慕贝尔、学校及太仓开发区政府三方共同出资组建太仓德资企业专业工人培训中心(DAWT),采用“一董三委”(董事会,培训委员会、考试委员会、教学委员会)的治理架构。两种治理模式通过整合资源价值链,提高了集群竞争优势,大大降低了交易成本。在培训方案设计、培训内容实施以及学习质量评估等方面均借助于德方已有的成熟体系,在一定程度上避免繁杂冗长的课程开发;同时,由于有了校企双方共同认可的专业教学标准,企业和学校对于学生质量等有着较为清晰的预期,从而减少校企合作和沟通上可能存在的误解和摩擦。当然,他们在2016年又形成了第三种治理结构,但目前的效果还有待观察。第三,政府角色定位的适时调整,政府在德资企业专业工人培训中心(DAWT)成立初期,入主董事会,有效调动了企业参与合作的吸引力,待正常运行后,政府又及时退出董事会,但每年仍给予100万元支持,保障了校企双方合作的自主性。

产教融合的“中认南信”探索。2012年,南京信息职业技术学院与中国质量认证中心共建中认新能源技术学院以及中认南信实验室。中认新能源技术学院和中认南信实验室在同一董事会指导下开展教学和技术服务,中认新能源技术学院院长由中国质量认证中心副主任担任,学院副院长和公司副总经理由学校委派,公司业务团队由学校和中国质量认证中心共同组建,校企合一,两者相互支撑,通过人力、设备、技术等资源的互通共享实现一体化发展。在中认南信这个平台中,中认新能源技术学院和中认南信实验室是你中有我,我中有你,相互融合,又相互独立的两个主体。中认南信实验室侧重于提供检测认证等技术服务,而中认新能源技术学院侧重于为行业提供人才。中认南信实验室目前逆变器检测业务占全国市场36%,为分院密切联系行业和学生实践提供坚实的基础和条件;分院教师为中认南信实验室提供技术保障;学生通过实验室的实践教学,掌握认证检测技术,在实验室的客户企业就业,再将企业的产品带回到实验室进行检测认证,促进了实验室的检测业务,提高了实验室的经济效益。

它的经验同样有这样几个,第一,构建了一个产教融合生态系统,产教融合平台建设UPD模式。高职院校与技术链上游企业(Upstream Firm)共建公共技术服务平台(Platform),为技术链下游企业(Downstream Firm)提供技术服务,同时为相关专业群提供实训基地、混编师资、创新平台和就业市场。平台呼应各方诉求,能让大家各取所需,实现共赢,有效激发了企业参与合作的积极性。同时,依托平台的集聚效应,可以源源不断地吸引上下游企业加入,实现滚动发展。第二个,管理运行机制的创新。通过股份制、市场化运营,既推动了平台发展活力,又解决了学校国有资产投入的制度瓶颈。校企人员共同组成管理团队,通过董事会,统一管理平台和专业群;按照企业化方式管理,团队既承担市场业务,也参与专业建设和教学。实现了专业教师的技术持续更新,也保障了企业工程师对教学的参与度。形成了平台运行的产、教一体化管理机制,校、企人员混编机制,仪器设备互用机制,和技术服务反哺教学机制。

常熟“奇瑞捷豹路虎”中英现代学徒制项目。这个项目是在艰难的探索中逐步摸索经验。2014年,项目开始运行,合作主体分别是常熟中专和奇瑞捷豹路虎汽车有限公司,支持单位分别是英国制造业行业协会(EAL)和沃里克郡学院(Warwickshire College)。EAL是英国科学、工程和制造技术联盟(SEMTA)下属行业协会,具有对英国学徒制项目的全面认证权,对该项目进行系统的指导和外部质量审核。Warwickshire College是英国最大的工程制造业学徒培训基地之一,是英国捷豹路虎公司最大的学徒来源,自2015年开始指导该项目,主要包括课程开发、师资培训、学徒培训以及英国现代学徒制在中国的推广。

其经验大致有这么几条,第一个框架协议保驾护航。招生、课程、师资、基地、管理到人才培养模式和质量评价等,原汁原味地汲取英国现代学徒制的精髓,全方位研究英国现代学徒制的运作模式,并将其操作化地写进《合作备忘录》《谅解备忘录》《合作办学协议》《学徒培训协议》这四份基本文件中,文本中的一些关键条款曾经历了各相关方往复十多次的互动、协商与修改。第二个严格的过程质量控制。引入相关质量评估工具,制定了专门的学徒管理手册,为每位学徒建立了学习过程档案。根据当初项目协议中实现考评分离的目标,学徒制师资应包括专职学徒教师、内审员、外审员和评估员,而这些资格在我国尚没有相关的认证机构,他们积极寻求第三方机构,终于建立起符合英方要求的评估团队,形成了学徒—评估师—内审—外审四层监控体系。第三个就是可操作的学业评价工具。合作开发《学徒高绩效行为评估手册》这一工具,定期对学徒的行为进行评价,不仅有助于学徒形成正确的自我认知,对个人责任感、问题解决、有效沟通与人际交往等那些以往只是凭经验和直觉判断的职业素养,有了较为科学客观的评价标准与依据,有效保障了学徒的学习质量。

当然,产教融合要想真正深入推进,还需要在专业融合、教学融合、评价融合、师资融合等多条路径整体推进,尤其是要对课程内容进行重构,任务情境进行重新的设计,开发出一些真正科学的、可操作化的工具和量表。

中国职业教育已经进入所谓的“内涵发展”和高质量发展阶段,但几乎没有多少学校真正把产教融合落实到人才培养的全过程,只有对区域经验进行理论化的梳理,形成更具推广的机制、路径和工具,才有可能在职业教育发展上获得更大的动力。

 

文字整理:南京信息工程大学马克思主义学院2016级硕士研究生吴政

 


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