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“2018年学术年会”系列报道|马星:英国提升高等教育教学质量的新探索
来源:江苏省高等教育学会  作者:  发布时间:2018-12-13

本文为南京信息工程大学发展规划处马星博士在江苏省高等教育学会2018年学术年会上所作的专题报告,文章根据现场报告内容整理,部分有删减。

个人简介:马星,管理学博士,毕业于北京航空航天大学高等教育研究院教育经济与管理专业。曾在美国印第安纳大学布鲁明顿分校进行访学,访问期间主要关注美国学生学习结果评价研究。现有研究侧重于高等教育质量保障与评价、基于结果导向的教育等相关研究。以独立或第一作者身份在《清华大学教育研究》、《外国教育研究》、《高教发展与评估》等核心期刊上发表论文十余篇。现就职于南京信息工程大学发展规划处。

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我们这次大会的主题是“改革开放四十周年与江苏高等教育普及化发展”,我想普及化发展带给我们高等教育最大的一个冲击就是对质量的冲击,本月月初的时候,教育部召开了2018—2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议,陈宝生部长在会上强调了要把全面振兴本科教育作为新时代高等教育改革发展的核心任务,持之以恒抓出成效,把立德树人贯穿人才培养全过程,作为全面振兴本科的第一要务。吴岩司长在会上作了《全面把握形势 全面振兴本科 全面发挥教指委作用》的报告,他指出世界上一些发达国家都在从国家战略层面回归教学的时候提到了英国教育部于2016年5月发布的“教学卓越框架计划”。吴岩司长对这一行动评价说:“英国高教界掀起了新一轮围绕教学质量的重大改革。”有两个关键词值得我们注意,一个是“新一轮”,一个是“重大改革”。那么,“新一轮”与之前的教学质量改革有什么不同呢?重大改革又体现在哪些方面呢?我们带着这些问题来探讨。

一、英国提升高等教育教学质量行动的历史

英国是一个非常重视高等教育教学的国家,英国牛津大学和剑桥大学的“导师制”“学院制”都对高等教育的质量有很大的作用,但是,几乎与我们改革开放同时期英国开始进入高等教育普及化的阶段。英国政府对普及化的局面产生了深深的担忧,他们一方面提出一系列的高等教育质量保障活动,另一方面提出高等教育质量提升活动。根据政策实施的手段和方式的不同可以划分为以下几个阶段:

技术驱动阶段始于上世纪80年代末,此时英国高等教育面对的社会背景是学生数量和班级规模增加,学生具有更多元化的学业背景,但与此同时英国政府对学生单位资金投入却是在逐年减少。为了解决规模扩张所可能带来的质量下滑的问题,英国政府推出了多个通过信息技术和多媒体技术应用来提升教学质量的行动,主要包括:1989年“教学中的计算机应用计划”,和1992年“教学技术项目”。 在TLTP项目中,英国四个地区的高等教育基金委员会共投入7500万英镑,资助了76个教学技术应用项目。信息技术提供了一种打破传统交流方式的平台,它允许教师和学生共同决定学习的场所、时间和进度”,就是说图像、动画、声音和视频的使用,可以增加教学互动,也可以增加学生学习参与度,进而提高了教学的产出及其有效性。

第二个阶段是研究驱动阶段,这一轮提升行动发生于世纪之交,开始强调通过系统地进行高等教育教学研究支持教学质量提升。它的提出背景在于,从1998-1999年度开始学生每年要交1000镑的学费,政府承诺要给学生提供更好的高等教育服务;同时,政府也意识到科研评估(Research Assessment Exercise,简称RAE)降低了教学在高等教育机构中的地位,想采取新行动来扭转这种失衡。

新行动主要包括三个方面:首先,以教学研究促进教师个人发展。2000年建立的高等教育学习与教学研究院(Institute for Learning and Teaching in Higher Education,简称ILTHE)就是通过培训项目来分享教学和学习方面的研究成果,从而提升高校教师个人教学能力。其次,以教学研究支持各学科教学实践。2000年开展的“学习和教学支持网络”(Learning and Teaching Support Network,简称LTSN)在全英建立了24个基于学科领域的研究中心,提供具有学科特色的教学信息和咨询服务,分享教学实践中的优秀案例。最后,鼓励教学研究的各种教学发展基金与奖项在这一时期相继成立,如“国家教学奖”(National Teaching Fellowship Scheme,简称NTFs)、“教学质量提升基金”和“教学与学习发展基金”等,其中,“国家教学奖”至今仍然是对教师个人在高等教育教学实践与研究方面所做贡献的最高认可。

第三阶段是管理驱动阶段。这个阶段开始于2003年,此时英国政府开始让学生交3000镑的封顶学费,让学生更像是一个消费者。白皮书《高等教育的未来》的出台代表了新行动的开始,新的行动想在之前的基础上进行更多的统一管理,制定更多的标准来提升教学质量。白皮书提出了一整套新的教学质量提升规划,其中最重要的就是设立“卓越教学中心”(Centres for Excellence in Teaching and Learning,简称CETL)和推进高等教育学会HEA的工作。在卓越教学中心计划中,政府直接投资卓越教学实践,建立了统一的关于卓越教学实践的标准,以此评选和确立了74个卓越教学中心进行资助。中心的评选强调了多种学习方式,如跨学科学习、基于问题解决的学习、在线学习、基于工作的学习等等。

第四个阶段就是当前的市场驱动阶段。也就是“教学卓越框架”项目实施的阶段。主要有以下几个背景,首先是学生对高等教育费用投入进一步增多:2011年白皮书《将学生置于系统中心》将学生每年的学费上限提高到9000镑;其次,英国政府继续贯彻新自由主义思想。2015年英国保守党政府再次上台时,就提出要建立新的计划来保障学生作为“消费者”的地位,在此承诺下,2015年11月的绿皮书提出了“教学卓越框架”(Teaching Excellence Framework,简称TEF)项目,首次计划将高等教育教学质量与经费挂钩。

二、英国“教学卓越框架”的实施规划与细则

绿皮书出台之后,政府通过调查问卷、圆桌座谈等方式与各个利益相关者进行了广泛协商,最终在2016年5月发布正式的政策白皮书,白皮书对TEF未来四年进行了规划, 项目第一年主要是通过广泛协商确定规划方案,并提出参评高等教育机构和院校的前提条件,不引入新的评估框架对机构进行评估;第二年是试验年,在自愿的基础上对高等教育机构和院校层面实施完全的评估过程;第三年在机构和院校层面进行全面评估,,也将在学科层面做一定试验评估;第四年将是全面的进行学科层面评估的第一年,也在将此年引入对教学型研究生课程的评估。

(一)“教学卓越框架”的目的

从“教学卓越框架”实施的目的来看,在绿皮书中,英国政府列举了引入TEF的一系列目的,总结起来有三点:对于学生来说,为学生提供判断教学质量的信息,以帮助他们更好地选择去哪里学习和学习什么,并特别强调对弱势学生学习的支持;对于高等教育机构来说,提高教学地位,奖励卓越教学,建立教学与科研平等的机构文化,让优秀教师享有与优秀科研人员相同的职业荣誉、机遇和薪酬;对于工商业来说,为企业提供清晰的关于课程和学位信息,帮助用人单位识别和招聘合适的人才。由此可见,政府对TEF寄予的目标已经超出教学本身,将扩大高等教育参与、服务经济发展等政治目标也吸纳了进来。

(二)“教学卓越框架”的先决条件

我们之前说过,教学卓越框架项目是一次质量提升行动,因此项目要求参与教学卓越框架的机构须具备以下先决条件:

(1)在机构属性方面,要求参与TEF的机构,应为提供现行高等教育资格框架中第4级别和第5级别学位教育的机构,或者提供高等教育层次课程的机构。也就是说需要参评院校或机构开展本科及以上教育。

(2)在质量要求方面。参与机构须符合一定的高等教育质量保障标准,如最新的QAA评审或等价的课程评价,白皮书给出了四个地区各自可以用来证明质量标准的评估项目列表。

(3)在扩大参与的承诺。参与机构必须证明其对扩大参与(Widen Participation,简称WP)及公平入学的承诺。持有《入学协议》(Access Agreement)的机构将可以此作为证据,其他证明材料可从TEF申请指南中获得。

(4)法律要求。机构须遵守竞争和市场管理局(Competition and Markets Authority,简称CMA)关于消费者保护法规如何应用于高等教育机构的指导意见。当学生办公室(Office for Students,简称OfS)建立后,这一点将被融合进基本的质量保障要求中予以考察。

(三)“教学卓越框架”的测量数据来源

从测量数据来看,由于没有直接的关于卓越教学的测量,TEF将运用已有数据库进行评估。其数据来源于“学生满意度调查”、高等教育离校目的地调查、高等教育统计局的部分数据进行测算。另外,TEF也要求机构提供数据材料之外的其他材料来证明其卓越教学,以补充量化工具的不足。

(四)“教学卓越框架”的评级与激励

在级别与激励方面,第一年,所有获得TEF承认的任何质量保障项目评估合格的机构将获得统一的最基本的级别(Meets Expectations)。从第二年起评估级别分为三等——符合(Meets Expectations)、卓越(Excellent)和杰出(Outstanding),后又称金牌、银牌和铜牌,但在学费上仍不设差别。英国政府规定,从第三年,“符合”级别的可按通货膨胀50%提高学费与贷款额上限,“卓越”和“杰出”级别的可按通货膨胀的100%来提高学费贷款额上限。

三、英国“教学卓越框架”的内容与特征

(一)以学生为中心的标准框架

首先来看TEF的评估标准框架,突出了以学生为中心的理念。TEF将教学质量、学习环境、学生学习结果和学习收获作为评估框架的三个基本维度,每个维度又分不同层面,每一层面都有具体的标准。我们可以看出,TEF突出了学生在教学和学习中的主体地位,使学生从教育的被动接受者转变为教学质量提升的参与者。其中特别强调对所有学生获得积极成果的评估,体现了全纳教育的理念。

(二)反映学生多样化特征的量化计算方法

TEF对每个质量维度都采取了量化评估,目前主要是选择已有项目的指标数据进行计算,主要涉及“学生满意度”、“退学率”和“就业率”三项。

从指标的选取来看,“教学质量”量化证据包括“课堂教学”与“评价与反馈”两项指标,前者采用NSS“学生满意度”第1~4题来衡量,后者采用其第5~9题来衡量;“学习环境”量化证据包括“学习支持”和“退学率”两项指标,前者采用NSS“学生满意度”第10~12题来衡量,后者以HESA中“退学率”来表示;“学生学习结果和学习收获”量化证据通过DLHE调查中关于“就业率”和“高技能就业率”的调查数据进行表示。

从一开始TEF就确定考虑不同学生群体的表现,特别是关注弱势群体学生的学习经历和学习结果。因此对量化指标的测量分了两个部分,一个是分组测量(Split metrics),另一个是核心测量(Core metrics)。所谓分组测量,就是要测量指标在每一类学生群体中的得分。TEF考虑的学生分组因素包括学科、入学资格、入学年龄、种族、性别、是否弱势和是否存在不利社会背景等,每一个分组因素都有不同类别,将它们同时考虑进来就可以将学生分为上千个小组,每个学生组就都有了详细的特征标签。这样就可以指导学校的某一类别学生在与全国范围同类别学生比较的情况。

(三)多方参与的评估过程

TEF整个评估和决策过程是多方参与的,包括政府人员、教学专家、扩大参与专家、学生、用人单位等各利益相关者都有参与,体现了多利益主体的参与与表达,这一点也值得我们思考。具体来看,TEF设有专家组(Panel),由教学专家、学生代表、用人单位代表和WP专家组成,负责最终决策,设主席一职;TEF评估人员(assessor)包括教学专家和学生代表,他们是主要的评估力量,并向专家组提交建议性结果,专家组中的教学专家与学生代表也同时作为评估人员;TEF还设有行政人员(officer),来自HEFCE、QAA,他们的职责是确保项目运行顺畅,并给予评估人员技术方面的指导,但不亲自参与到具体评估当中。一旦选定专家组和评估人员,他们将参加评估培训。

(四)量化评估与质性材料相结合的决策过程

TEF评估结果的做出是基于情境的量化分析加辅助证据综合考量而得。HEFCE将在申请阶段为各机构及评估人员提供背景数据(包括规模、地区、学生年龄、种族等15项)及测量数据,并生成各个机构学生入学前的地区分布图与学生毕业后的就业地区分布图,帮助评估人员理解机构的特征,协助其对核心和分组测量数据进行理解,也帮助机构准备辅助材料。同时,评估人员还会获得整个高等教育部门整体的背景数据,使其理解整体和个体间的差异。

第一步,初步评级。评估人员首先审阅核心测量结果。第二步,检验评级。通过数据分析得出初步评估结果仅是评估过程的一部分,评估人员将会结合学校提交材料作进一步检验。第三步,整体评级。TEF列出了每一个级别机构的特征描述(descriptors),涉及标准框架的每一个层面,评估人员将综合指标核心测量、分组测量以及辅助材料等,对照描述语找出最符合机构的判断,决定是否调整级别,并给出最终评级结果。

四、英国“教学卓越框架”的争议与反思

(一)对英国“教学卓越框架”的争议

首先,TEF想实现的东西太多,其评估目的已经失去了重心。

TEF的官方目的不仅涉及到高等教育教学质量提升,还涉及到社会公平、经济发展等,这些目标是否合理、能否实现,都是各界争议的焦点。对于TEF重视教学、提高教学质量的目标,各界还是认可的,但学术界反对的是政府从消费者的眼光出发去看待高等教育教学质量。

第二,TEF过度倚重学习成果的评估方法让教学人员不满。最具代表性的意见来自169名顶尖的大学学者写给HEFCE和UUK的信,认为运用学生学习成果来衡量教学质量是完全不合理的。认为运用学生学习成果来衡量教学质量是完全不合理的:

首先,学生学习成果从来都不是直接的、可靠的用以测量教学质量的工具,大量与教学无关的因素影响着学生学习成果,特别是社会背景对学习成果有很大的影响。高等教育不是简单地生产学生学位,更多的是促进其终身技能,这些不可能被所谓学习成果所测量。

其次,这样的评价方式会减轻学生自己的责任。学习质量不仅取决于学校提供什么,还取决于学生投入多少。学习从来就是困难的,且高等教育从来就是特别强调学生的独立学习的。测量投入比测量结果更重要,英国需要加大对学生投入的调查发展。

最后,过于强调学生成果中的就业成就是很危险的。教育的价值并不在于学位证书给学生购买高位置高收入职业的能力。许多高收入职业是社会无用的,而许多社会有用性职业薪酬却很低。这样做只会让学生趋向于薪酬而不重视社会贡献,也会让文科学位逐渐被忽视。因此,在许多人看来,TEF不能说是对教学的评估,实际上是学生体验框架或非科研性评估。

第三,对TEF结果应用方案的争议。TEF不像以往的提升计划那样有直接的财政激励,而是通过将评级与学费涨幅挂钩来进行激励。对于这一点,无论是高等教育机构还是学生组织均表示了不满。在具体实施中也受到了巨大阻力。项目至今的实施结果还未实现与学费涨幅挂钩的设计。

(二)对于“教学卓越框架”的进一步思考

通过以上的介绍,我想对我国的高等教育教学质量提升和评估还是有一些启发和借鉴的,特别是对教学卓越框架所进行的争议。

首先,教学质量评估的目的应该是什么?高等教育教学质量评估的目的应是为教学和学习服务,呈现可能存在的风险与进一步改进的方向,而不应为了排名与市场刺激。高等教育教学质量需要更好的评估工具来提供更加全面的、准确的教学信息,但不能让测量成为政府和学生评价其资金投入是否获得价值的工具。评估工具是用来服务教学而不是来绑架教学的,通过更有力的评估工具识别教学和学习过程中的问题,为质量提升指出路径和方向,是使教学质量得以提高的长远之计。

第二点是学生学习结果如何用的问题,上面也提到了,学生学习结果不必然代表教学质量,那么包括学生满意度、就业率、学生评教等一系列涉及学生学习结果评价的结果的使用都要更加审慎。教学本身是一个很复杂的活动,质量不仅体现在结果上,也体现在过程中,更体现在对人的长远影响上。因此,我们也需要不断加强对教学过程及其评估的研究,研制更精细的量化工具来识别教学的每一个环节,探索对量化工具的情境化和个性化运用,以此识别潜在的教学质量风险,为以评估促提高构建丰富翔实的数据库。

 

文字整理:南京信息工程大学马克思主义学院2016级硕士研究生吴政


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